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miércoles, 24 de junio de 2009

Violencia de género. Aproximación al problema.

La violencia de género es un grave problema que está exigiendo un análisis amplio de sus causas y de las consecuencias que está teniendo para las mujeres, lo cual permita adoptar medidas preventivas y paliativas eficaces. La gravedad del hecho se ve incrementada por el gran número de mujeres a las que afecta, pues no sólo la abrumadora cifra de víctimas mortales en nuestro país, a manos de sus excónyuges, maridos o compañeros sentimentales, sino que éstas, son sólo la punta del iceberg de las miles de mujeres que sufren algún tipo de violencia simplemente por el hecho de serlo.

[...]

Bajo la terminología de violencia de género se pretende destacar la importancia que tiene la cultura, la mentalidad, en la misma: es decir que no es casual el hecho de que sean mayoritariamente los hombres los que agreden a las mujeres, pues el género, lo que se piensa que tiene que ser un hombre o una mujer, del agresor y de la víctima, van ligados a la explicación de dicha violencia; ésta, de hecho se produce como resultado de un proceso de dominación que sustenta, que estructura y que determina, el rol social de hombres y de mujeres y las relaciones entre unos y otras.

[...]

Existen además una serie de características, típicas de las diversas formas de ejercer la violencia contra las mujeres, que diferencian este tipo de violencia de cualquier otro. Me voy a referir a seis de ellas:
  1. Importancia del componente social, de la cultura, de la educación, ya que no ha renunciado en la práctica a la desigualdad entre hombres y mujeres, y contribuye a mantener su situación de inferioridad. La violencia contra las mujeres se ejerce como resultado de la idea de superioridad masculina y de los valores que forman parte del código patriarcal.
  2. Tiene un carácter instrumental al ser ejercida como medio de dominación y control social. Según la declaración de las Naciones Unidas en la última Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), la violencia contra las mujeres es consecuencia "de las relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres, que han conducido a la dominación de la mujer por el hombre, la discriminación contra la mujer y la interposición de obstáculos contra su pleno desarrollo". Para este hecho no hay ningún argumento biológico, sino el que culturalmente se han establecido unas tareas, unos roles de género que se interpretan de una forma desigual.
  3. Es estructural e institucional, al ser una consecuencia del entramado de las sociedades patriarcales, impregnando la cultura que difunden y las instituciones desde las que actúan, pues todas ellas tienen una manera de definirlas identidades y las relaciones entre hombres y mujeres que, no sólo producen que muchos individuos ejerzan la violencia contra las mujeres, sino que, lo que es más significativo, las posibilitan y hasta hacen que la sociedad demuestre un nivel de tolerancia que nos debe asustar.
  4. Se trata de un fenómeno social transversal a todas las clases sociales -se produce en todos los niveles socioculturales y socioeconómicos- y puede aparecer en las diferentes edades del ciclo vital de las personas.
  5. Es ideológica, ya que está influida y sustentada por la ideología patriarcal, perpetuada por la violencia simbólica, que funciona como mecanismo de control para que las mujeres la permitan. Las mujeres, al asumir los valores del patriarcado, se consideran en situación de inferioridad respecto a los hombres. Por un lado, el miedo a romper las reglas, a ir en contra del poder masculino y por otro, el considerarse inferiores y en obligación de obedecer, actúan como mecanismo de control para mantener las desigualdades establecidas.
  6. Pasa desapercibida y es difícil de advertir, de hacerla visible, de denunciarla, de reconocerla como problema y de definirla. No se hace evidente para todo el mundo en nuestra sociedad, la cual desacredita en muchas ocasiones a las personas que mediante investigaciones realizadas desde diversos ámbitos, instituciones u organismos, público o privados, la ponen de manifiesto.
Fuente: GUERRA GARCÍA, Mónica: "Prevención de la violencia de género desde edades escolares". Universidad de Sevilla. Publicado en FLECHA GARCÍA, Consuelo; GUERRA GARCÍA, Mónica; NÚÑEZ GIL, Marina (2003): Educación y Mujeres. Estrategias de Intervención. Arcibel Editores.

lunes, 22 de junio de 2009

Los Problemas de Ortografía en la Escuela

Dentro de los variados problemas de lecto-escritura, la disortografía es la dificultad a la cual la escuela tiene más posibilidades de ayudar en su corrección complementando la tarea psicopedagógica.

No se trata de agregar más actividades al currículo escolar, sino de enriquecer las actuales formas de trabajo mediante algunas estrategias que propicien la observación y la atención del alumnado, con el fin de activar la memoria visual y el conocimiento de la función de cada palabra vía cognitiva, favoreciendo el conocimiento de la pragmática del lenguaje escrito.

La corrección oportuna y comprensiva del dictado es esencial. No debemos dejar al alumno en el error, sino propiciar el "análisis del error", realizado por el mismo niño a través del método inductivo-deductivo,

Comenzaremos trabajando con todos los sentidos, para fortalecer la memoria de trabajo. En especial a la memoria visual. Para ello deben realizarse frecuentes repasos sobre los contenidos tratados.

Las palabras clave que sirven de base a las reglas de ortografía, serán leídas, escuchadas, definidas, escritas en diversos tipos de grafismos, asociadas a otras de su misma familia... Pero el alumnado es quien observa, descubre, sintetiza y vuelve a utilizarlas creativamente, deduciendo las reglas que no son estudiadas memorísticamente, sino ensartadas en una red de significaciones y de registros perceptivos. De esta manera se van construyendo cognitivamente según su real entender, luego de un trabajo fecundo y variado a través de juegos que despierten su interés, mientras se desarrollan diversas estrategias de índole semántica.

Siempre estarán presentes el estímulo y las directivas de profesionales docentes en el aula para concitar la atención de la clase sobre el material gráfico que apoyará la lectura. Éste debe ser muy atrayente y colorido para poder fijar engramas de memoria visual de las letras, pues los detalles de las mismas son de difícil fijación.

Es de fundamental importancia trabajar con la memoria visual, que será asociada a la percepción auditiva, con trabajos de discriminación fonológica. También serán leídas en voz alta las palabras claves que se presenten para lograr la generalización de una regla y serán escritas en carteles colgados del pizarrón, coloreando las letras que deseamos destacar. Estas palabras serán incluidas en frases breves, ilustradas con una escena y se volverán a colorear las letras en cuestión para ser percibidas con facilidad. Es importante colorear cada letra con un color determinado que debe mantenerse, a modo de código visual.

También las palabras estudiadas, formarán parte de cuentos breves que se desarrollarán en clases sucesivas, para favorecer el repaso de los contenidos y la práctica de su uso en diferentes contextos, a través del desarrollo de estrategias sintácticas.

Prof. María Cristina Retondaro
Diario Norte de Resistencia, 19 de abril de 2002

Fuente: www.todosleen.com.ar

viernes, 19 de junio de 2009

Desarrollo del lenguaje infantil

El desarrollo del lenguaje y de la inteligencia lingüística constituye un largo y complejo proceso evolutivo que comienza desde el mismo nacimiento del niño y la niña y transcurre ininterrumpidamente durante toda la etapa preescolar, en un constante cambio y transformación, que se inicia desde las primeras expresiones sonoras reflejas, tipificadas en el grito, hasta la consecución de un habla coherente, lógica y ordenada al término de seis años, lo que les permite establecer una comunicación efectiva con aquellos que le rodean y expresar su pensamiento de acuerdo con las condiciones de esa comunicación.

Este proceso evolutivo es irregular, dándose momentos de grandes cambios en breves períodos de tiempo y que determinan la adquisición de habilidades en un lapso relativamente corto, que marcan momentos de grandes adquisiciones lingüísticas, y otros de transformaciones lentas en las que los logros del desarrollo se manifiestan de manera menos acelerada. Desde este punto de vista, el desarrollo del lenguaje y la asimilación de la lengua materna van a estar caracterizados por esta irregularidad, con estadios de grandes adquisiciones, y otros en los que se ralentiza este proceso, lo cual ha de ser tomado en cuenta a la hora de organizar un sistema de influencias dirigido a posibilitar el desarrollo verbal.

El período sensitivo del lenguaje se enmarca dentro de estos primeros años de la vida, comenzando en el tránsito del segundo al tercer año de vida, y concluyendo alrededor del cuarto año, lo cual tiene una significación extraordinaria para el desarrollo del lenguaje oral, que constituye la base de todo el proceso de adquisición de la lengua materna. De igual manera hacia el quinto año están conformadas las estructuras básicas de la lengua, lo que permite un amplio desarrollo de la inteligencia lingüística, que es aquella que permite emplear de manera eficiente las palabras, bien sea de manera oral o escrita, para resolver los problemas que se le plantean al niño y la niña en su comunicación y actividad cognoscitiva.

Esto hace que a los fines del desarrollo, el surgimiento del lenguaje marque un hito, pues a partir de ese momento todos los procesos psíquicos están de una forma u otra influenciados por el lenguaje, y ya no es posible hablar de desarrollo sin su presencia. El dominio de la lengua, particularmente de la lengua oral, posibilita en gran medida el proceso del conocimiento, pues si bien en los primeros años la acción y la imagen juegan un rol importante en el desarrollo psíquico, en la medida en que se avanza en edad, el habla y el pensamiento van a fundirse en una unidad dialéctica, el pensamiento verbal, que se vuelve predominante y es aquel que va a posibilitar la manifestación más plena de la inteligencia lingüística.

No es casual entonces, que la mayoría de los programas de educación infantil, dediquen una buena parte de su contenido al desarrollo del lenguaje, que sin embargo, requiere de un conocimiento profundo de sus particularidades evolutivas para que sean realmente efectivos. Desde este punto de vista no es infrecuente que dichos programas no se correspondan realmente con el transcurso evolutivo del proceso de formación de la lengua, el cual es extraordinariamente complejo y requiere de una evidencia experimental sólida para organizar de manera apropiada el sistema de influencias educativas dirigido a su desarrollo.

Al finalizar la edad preescolar, en lo que respecta al lenguaje oral, todas las estructuras básicas de la lengua están conformadas, y en este sentido, al término del sexto año de vida el niño y la niña han alcanzado un nivel de desarrollo de su lenguaje, que posibilita el proceso de aprendizaje sistemático de la lengua española en la escuela básica, y dotado de las posibilidades cognoscitivas que les han de permitir un desarrollo cualitativamente superior en todas las áreas del conocimiento.


Propuesta de actividades para la estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil
(Materiales de Apoyo al Profesorado nº1. Consejería de Educación, Junta de Andalucía)

Plantea una intervención integral del lenguaje en estas edades, considerando entre otros, los siguientes aspectos:
  • Estimulación de aprendizajes a través de las vías sensoriales: actividades lúdicas que facilitan el desarrollo de las distintas vías.
  • Uso del lenguaje: actividades que favorezcan la utilización del lenguaje en diferentes situaciones de comunicación e interacción social, con diferentes funciones y usos.
  • Contenido del lenguaje: el componente semántico del lenguaje se abordará desde una doble perspectiva, comprensiva y expresiva.
  • Forma del lenguaje: para el desarrollo de esta competencia, la actividades harán especial énfasis en matices relacionados con la atención, control y dominio de soplo, la respiración, la movilidad y coordinación de los distintos órganos intervinientes en el habla.
  • Segmentación: actividades que permitan el aprendizaje relacionado con las unidades del habla en términos de segmentación del lenguaje y análisis de las palabras.
  • Asesoramiento familiar: desde el centro se proporcionarán una serie de pautas dirigidas a las familias para estimular una evolución lingüística adecuada.

Para ver las actividades y el material completo pincha aquí


Fuentes:

jueves, 18 de junio de 2009

Emociones básicas

El estudio de las emociones básicas ha constituido uno de los aspectos más atractivos de la Psicología. Desde Descartes (1649/1698), quien propuso la existencia de seis emociones básicas -felicidad, tristeza, amor, odio, deseo y admiración- y todas las demás no eran más que combinaciones de estas seis; pasando por Darwin (1872/1984) quien marcó el mayor énfasis en la existencia de emociones básicas y el inicio de su investigación; se han considerado múltiples aproximaciones a su estudio, con argumentos a favor y en contra.

Entre los argumentos a favor, se pueden distinguir tres tipos según los criterios de investigación se basen en:
  • La expresión (Ekman, Plutchik, Izard)
  • La respuesta fisiológica (Levenson)
  • La valoración (Power y Dalgleish)
Todos defienden la existencia de una asociación específica, concreta y diferencial entre criterio y emoción.

Las seis emociones básicas de Ekman
Para éste, las emociones sólo se explican por su origen filogenético y por sus bases biológicas y, en el ser humano, están determinadas por las siguientes características:
  • Universalidad en los eventos antecedentes a la emoción
  • Expresión universal distintiva
  • Fisiología distintiva
  • Presencia en otras especies de primates
  • Coherencia con la respuesta emocional
  • Rápido inicio
  • Breve duración
  • Valoración automática
  • Ocurrencia imprevisible
Las seis emociones básicas propuestas por el grupo de Ekman son: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y sorpresa (ocasionalmente). Describiremos muy brevemente los aspectos cognitivos, subjetivos y motóricos de éstas.

Alegría:

  • Cognición: Asociada a la intención de mantener un objetivo que se acaba de conseguir o que puede conseguirse de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Gratificante, asociada a la consecución de algo positivo, con connotaciones presentes o inmediatamente pasadas.
  • Conducta motora: Aproximación, apertura y aceptación.
Tristeza:
  • Cognición: Asociada a la constatación de que se ha perdido algo poseído.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones pasadas.
  • Conducta motora: Evitación pasiva. Encogimiento, disminución o ausencia de manifestaciones motoras.
Ira:
  • Cognición: Asociada a la intención de mantener un objetivo que se está perdiendo o de recuperar algo que se acaba de perder.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones presentes o inmediatamente pasadas.
  • Conducta motora: Aproximación hostil, agresiva.
Miedo:
  • Cognición: Asociada a la intención de preservar algo que se posee y que se puede perder de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones de futuro.
  • Conducta motora: Evitación activa, en forma de huida (ocasionalmente, puede producirse aproximación defensiva)
Asco:
  • Cognición: Asociada a la intención de deshacerse de algo que se acaba de conseguir o que puede llegar a conseguirse de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la consecución o anticipación de algo negativo, con connotaciones presentes o inmediatamente futuras.
  • Conducta motora: Evitación activa, con claras manifestaciones de rechazo y repulsión.

Fuente: JIMÉNEZ JIMÉNEZ, Cristóbal (coord): Ciencias Psicosociales aplicadas a la Salud I. Fundamentos biológicos, psicológicos y sociales del comportamiento humano. Servicio de Publicaciones, Universidad de Córdoba, 2007.

miércoles, 17 de junio de 2009

Estimulación basal

"La educación es posible para todo ser humano, por grave que sea su situación vital"

He aquí el motor del joven pedagogo alemán, Andreas Fröhlich, en la creación y desarrollo de su modelo educativo. [...]

Este origen, que da sentido al nacimiento de un nuevo enfoque en la educación especial, comparte claramente el sentido con el "omnes, omnia, omino" de Comenio "Todo ser nacido de persona es humano" [...]

Fröhlich utiliza otros aspectos, con base científica, para defender la funcionalidad y necesidad de un sistema educativo que diese cabida a alumnado disminuido:
  • Neurofisiología: objeto de estudio del cual recoge la idea de la plasticidad del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante una interacción con el medio lo suficientemente rica y equilibrada. Tal capacidad, al contrario de lo que se pensaba hasta unos años, no se pierde totalmente sino que empieza a disminuir a partir de los seis u ocho años.
  • Teoría constructivista del aprendizaje humano: recoge las aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del niño durante el estadio Sensoriomotor; ya que éste es, con reservas, el umbral de desarrollo global máximo que alcanza una persona con plurideficiencia profunda.
  • Interacción temprana: analiza la Comunicación que se establece en estadíos iniciales del desarrollo humano para explicar, mediante relaciones de equivalencia, las conductas, las posibilidades y producciones interactivas de la persona gravemente afectada. A partir de este contexto teórico se afirma que toda niña o joven plurideficiente mantiene capacidades comunicativas, pero es necesario averiguar, contexto interdisciplinario, cuáles son aquéllos canales comunicativos más significativos para cada niño.
Algunas de estas concepciones teóricas, que solidifican los fundamentos de la Estimulación Basal, ya se daban el la pedagogía de Herbart cuando afirma que si nos acercamos de un modo apropiado a la niña o el niño, podrá fácilmente asimilar el procedimiento, ya que su plasticidad es un rasgo característico. Defendía que la plasticidad, o educabilidad, del alumnado es el postulado fundamental de la pedagogía.

Lee el artículo completo: PÉREZ GEREZ, C.L: "La Estimulación Basal como manifestación de continuidad de la Escuela Nueva".

martes, 16 de junio de 2009

Pensamiento Irradiante

Algunas personas hablan de este concepto como un paso evolutivo para la comprensión, el acceso a la información y en consecuencia para la educación.

Vamos a tener en cuenta algunas consideraciones preliminares. En determinadas circunstancias, las transferencias de información en nuestro cerebro se producen así:
  • Un bit de información es cada palabra, número, sensación, código, alimento, fragancia, línea, color, imagen, compás, nota y textura, que forman un eslabón y a la vez una asociación.
  • Las asociaciones usadas se consideran la “memoria”.
  • Se forman mapas de información.
  • El cerebro se considera una BAM (máquina de asociaciones ramificadas). Esta estructura refleja las redes neuronales que constituyen la arquitectura física de nuestro cerebro.
Se puede calcular que la base de datos ya existente, y las asociaciones que a partir de ella irradian, suman múltiples trillones de asociaciones de datos.

El doctor Mark Rosenweig señala que “si alimentáramos el cerebro con diez unidades de datos por segundo durante cien años se ocuparia sólo el diez por ciento de la capacidad cerebral total.”

De esta capacidad se deriva el concepto de pensamiento irradiante, una de cuyas manifestaciones es el mapa mental.

Con la expresión pensamiento irradiante, nos referimos a los procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan a él: “estallido del pensamiento”

A esta forma de pensar se accede mediante los mapas mentales, ya que un mapa mental irradia siempre a partir de una imagen central, tal y como vimos en otro artículo dedicado a esta temática.
Cada palabra y cada imagen se convierte en un subcentro de asociación y el procedimiento se convierte en una cadena infinita.

Por lo que se podría afirmar que un cerebro regido por la forma de pensar irradiante, reflejará la pauta o diseño de sus propios procesos de pensamiento.

Fuente: www.facmed.unam.mx

lunes, 15 de junio de 2009

Disortografía

La escritura es un aprendizaje muy complejo que el niño va a realizar en los primeros años escolares. Frecuentemente las dificultades en este área estarán asociadas con la dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura, aunque pueden darse de forma totalmente independiente.

Podemos encontrarnos con dos tipos fundamentales de trastornos de la escritura:
  • Disgrafía: alteración de la escritura debido a trastornos perceptivo-motrices.
  • Disortografía: escritura con numerosas faltas ortográficas una vez adquirido el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Nos vamos a centrar en la segunda (pinchando en el nombre de la primera puedes encontrar más información sobre ésta). La disortografía puede estar ocasionada por:
  • Error en la percepción visual y auditiva.
  • Falta de atención.
  • Errores en el lenguaje, caracterizados por alteraciones lingüísticas, retraso madurativo y un bajo nivel verbal.
Ésto supone serias dificultades a la hora de respetar la estructuración gramatical del lenguaje, es decir, en sus escritos se observan faltas de ortografía en palabras que son familiares, omisiones o cambios en artículos y acentos. En los casos más graves pueden aparecer omisiones de silabas completas, cambios de letras o confusión entre ellas. Estas alteraciones suelen estar asociadas a dificultades de aprendizaje lecto-escritor.

Ajuriaguerra indica los diversos estudios que hay sobre ésta problemática, especialmente por S. Borel-Maisonny, J. Vial, que consideran diversos tipos de faltas: faltas de lectura, de separación, por no saber distinguir los elementos de la frase, faltas sintácticas y de reglas, y faltas de uso.

Parece que más del 80% de la ortografía de las palabras se aprende a través del sentido de la vista.

Dada la importancia del canal visual para el aprendizaje de la ortografía parece muy recomendable plantear al alumnado con estas características de aprendizaje actividades para que mejore la memoria visual de la ortografía.

Una actividad muy útil es la de escribir una palabra en mayúsculas, con cada una de sus letras de un color diferente. Por ejemplo:
H A B L A R
La/el niña/o debe observarla para memorizarla, y una vez retirada de su vista, se le hacen:

1- Preguntas de Posición:
  • Cuál es la primera letra
  • Qué letra va delante de la B.
  • Qué letra va después de la B
  • Cuál es la letra que ocupa la quinta posición
  • Etc…
2- Preguntas de Color:
  • De qué color es la primera letra
  • De qué color es la letra L
  • De qué color es la última letra
  • Etc…
3- Preguntas de Deletreo:
  • Deletrear la palabra empezando por el principio.
  • Deletrear la palabra empezando por el final
  • Deletrear la palabra a partir de la letra B.
  • Etc…
Fuentes:
  • AJURIAGUERRA, J. (2005): Manual de Psiquiatría Infantil. Capítulo X: "Organización y desorganización del lenguaje infantil". Masson. Barcelona
  • psicologoescolar.com

miércoles, 10 de junio de 2009

Violencia en las aulas

La raíz del problema de la violencia está clarísimamente señalado por Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples, al recordar que la inteligencia interpersonal, la que necesitamos para relacionarnos bien, está en los lóbulos prefrontales, en la parte de nuestro cerebro que ha sido la última en desarrollarse en la evolución. [...]

La solución de raíz es enseñarles a relacionarse asertivamente, es decir, con eficacia y justicia.

Todos los expertos, tanto profesionales de la educación como de la psicología, están de acuerdo, en que para relacionarnos bien necesitamos saber pensar, necesitamos reconocer y gestionar nuestros sentimientos y necesitamos haber adquirido los valores morales básicos. Estos tres factores, el cognitivo, el emocional y el moral, nos llevarán infaliblemente a relacionarnos con los demás asertivamente, es decir, con eficacia y justicia. Eficacia es un concepto cognitivo: saber distinguir, entre varias alternativas, cuál es la mejor para lo que intentamos conseguir, cuál es la que producirá esa consecuencia eficaz que buscamos. En cambio, justicia es un concepto moral: entre las diversas alternativas, será justa la que no lesione los derechos ni la dignidad de otros. Actuar con eficacia y justicia es actuar humanamente, como persona, no como un bobo (ineficacia), no como un bruto (injusticia). [...]

En esto hay acuerdo de todas las partes, pero al diseñar programas educativos concretos, unos expertos han subrayado lo cognitivo, otros lo emocional, otros lo moral y otros incluso han querido llegar directamente a la asertividad, sin entrenar previamente en los tres campos anteriores.

[...] podemos afirmar con fuerza que para formar personas necesitamos educar a los jóvenes y a lo adultos en ese triple campo mencionado: el cognitivo, el emocional y el moral. Sólo lo cognitivo no basta; sólo lo emocional no basta; sólo lo moral no basta. Hacen falta los tres. Si conseguimos educar bien en los tres, entonces las habilidades sociales, entendidas como asertividad, es decir como eficacia y justicia, fluirán sin esfuerzo.

Lee el artículo completo: SEGURA MORALES, Manuel: "Enseñar a convivir no es tan difícil". Ponencia presentada en el Congreso "Disrupción en las Aulas: Problemas y soluciones", celebrado en el Hotel Meliá Castilla y organizado por el MEC en Marzo de 2006 en Madrid.

martes, 9 de junio de 2009

Educación Compensatoria

¿Qué es la Educación Compensatoria?
El programa de Educación Compensatoria está destinado a garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social, procedente de minorías étnicas, de colectivos de inmigrantes, así como de familias con graves dificultades socioeconómicas. De igual forma, con este programa se atienden escolares que deben permanecer largos periodos de hospitalización o convalecencia.

Así, cuando en el centro se escolarice alumnado con el perfil mencionado se desarrollarán actuaciones de compensación educativa encaminadas a garantizar su escolarización en condiciones de igualdad de oportunidades teniendo en cuenta situación sociopersonal inicial y a favorecer la acogida y la inserción socioeducativa de dichos escolares, de acuerdo con la ORDEN de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos.

Recursos didácticos
Para atender a las necesidades educativas escolares, las instituciones y los distintos centros han dado respuesta a su realidad concreta desarrollando multitud de materiales que podemos encontrar publicados en papel impreso, editados en el mercado y a través de la red.

Entre la oferta existente en ésta última, queremos exponer brevemente la propuesta que hace el Proyecto pedagógico UDICOM, creado por el C.E.I.P. Joaquín Carrión Valverde de San Javier y el Centro de Profesores y Recursos de Torre-Pacheco en Murcia, España.

UDICOM son Unidades Didácticas de Compensatoria educativa, cuyo diseño de elaboración presenta un carácter sistemático, puesto que su opción metodológica consiste en la interdependencia de todos los elementos del proceso programador incluidos en las respectivas unidades.
Dentro del proyecto resulta de especial interés para la recuperación de dislalias: cada unidad incluye el tratamiento para el desarrollo de los fonemas de la lengua castellana: los fonemas vocálicos en las tres primeras unidades y los consonánticos a partir de la cuarta, con un un apartado específico para la intervención de sínfones (CCV).

Fuentes:

lunes, 8 de junio de 2009

El juego

La capacidad de jugar nace en los seres humanos poco después del nacimiento, constituyéndose en un importante medio de conocimiento y de transformación de situaciones.
Jugar se asocia a lo placentero, distendido, creativo, a lo espontáneo e infantil que pervive en todo ser humano más allá de sus primeros años.
Jugando aprendemos a instrumentar nuestros movimientos, a relacionarnos con los demás y con los objetos, a simbolizar, a compartir, a aceptar y elaborar reglas en nuestros intercambios con los otros.
La pedagogía y el trabajo clínico psicológico y psicopedagógico valorizan el papel creativo del juego, no sólo en la niñez sino a lo largo de toda la vida.

Distintas corrientes en psicoanálisis y en psicología han reflexionado sobre el juego y lo emplean en la clínica para comprender la problemática personal y para su curación.
En los adultos, el sentido del humor, el uso de palabras de doble sentido, las inflexiones de la voz, pueden relacionarse con la actitud lúdica.
Jugar es por lo común signo de salud mental: promueve el crecimiento en sentido amplio, favorece las relaciones grupales, es un modo eficaz de plantear y elaborar conflictos, es un modo espontáneo motivador del aprendizaje.
Jugar es contactar con la alegría y el placer de existir. Es un medio espontáneo o natural de autocuración cuando la persona está enferma, física y/o mentalmente, o cuando sobrelleva una discapacidad. Responde a uno de los indicadores de la salud: el sentido del humor, la aceptación gozosa de la existencia.

El juego permite entrar y salir de situaciones temidas, con la posibilidad de integrarlas. Diversas modalidades psicoterapéuticas y psicopedagógicas utilizan el juego, no sólo en niños sino en adolescentes y adultos.

En esa zona compartida de aflojamiento, diversión, exploración y expresión, se manifiestan y elaboran problemáticas, y los participantes se disponen a una mayor apertura para ingresar a nuevos conocimientos:
  • sobre sí mismos
  • sobre las relaciones recíprocas
  • sobre la realidad compartida
  • sobre las propiedades de los objetos.
Quienes comparten el juego están más cerca de la salud, si entendemos ésta como la posibilidad de crecimiento, espontaneidad, el contacto consigo mismos y con los demás, el cambio.
Jugar es aceptar la fantasía, lo que está más allá de "lo real", lo paradójico, lo distinto e inesperado, lo sorprendente.

Habitualmente juegan los niños y las niñas saludables. También juegan niñas y niños con necesidades especiales y discapacidad, progenitores, docentes, adolescentes, las personas mayores, participantes de jornadas, encuentros, campamentos, consultantes de orientación vocacional, pacientes psicoterapéuticos o psicopedagógicos, y todo ser humano, de una forma u otra, en forma grupal o individual.

Jugar es una importante posibilidad de ofrecer espacios de aprendizaje placentero, de un pensamiento aliado con la vida, con la alegría, con los sentimientos, lo corporal, lo grupal.
Los juegos pueden modificarse y adaptarse según las expectativas y necesidades de cada situación.

El juego, en sus situaciones de ficción, proporciona un plano ideal, imaginario, construido por la actividad psicofísica del ser humano. Esta actividad reconstruye, sin fines utilitarios directos, las relaciones sociales.

Fuentes:
  • BRITES DE VILA, Gladys; MÜLLER, Marina (1997): Un lugar para jugar. El espacio imaginario.
  • MÜLLER, Marina (1994): Principios de psicopedagogía clínica.
Ambos de Editorial Bonum. Buenos Aires.

jueves, 4 de junio de 2009

Mapas Mentales

Los Mapas Mentales son una técnica de estudio basada en el pensamiento irradiante, desarrollada por Tony Buzan.

El método consiste en una representación gráfica de un tema, idea o concepto, plasmado en una hoja de papel, empleando dibujos sencillos; escribiendo palabras clave propias, utilizando colores, códigos, flechas, de tal manera que la idea principal quede al centro del diagrama y las ideas secundarias fluyan desde el centro como las ramas de un árbol.

Para qué sirven
Los Mapas Mentales sirven para gestionar el flujo de información que diariamente utilizamos facilitándonos la organización del pensamiento en un esquema sencillo, permitiendo obtener una visión clara y global de las cosas.

Al emplear este sistema exponiendo gráficamente nuestras ideas, desarrollamos y potenciamos las capacidades mentales que poseemos de forma innata, tales como, la concentración, la lógica, la creatividad, la imaginación, la asociación de ideas y la memoria.

Este instrumento de análisis, simple y práctico, permite incrementar el rendimiento personal, la agilidad mental, así como también la capacidad de asimilar y procesar cualquier tipo de información.

Tony Buzan, científico inglés, creador de éste método basado en ideas originales de Leonardo Da Vinci, en su libro Los Mapas Mentales, dice así:
"El Mapa Mental es la expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función natural de la mente. Es una técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial de nuestro cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento pueden reforzar el trabajo del hombre".

Cómo hacer un Mapa Mental
Aplicaciones más usuales
  • Organizar información
  • Solucionar problemas
  • Producir y aclarar ideas
  • Estudiar
  • Concentración
  • Estimular la imaginación y creatividad
  • Mejorar la comunicación en un equipo de trabajo
  • Planificación y programación de actividades
  • Toma de decisiones
  • Lluvia de ideas

Fuente: BUZAN, Tony (1996): El libro de los mapas mentales: Cómo utilizar al máximo las capacidades de la mente. Ed. Urano. Barcelona.

miércoles, 3 de junio de 2009

La Lengua de Signos

¿La lengua de signos es parecida a la pantomima o el mimo?
El mimo, los gestos naturales y los signos se apoyan en herramientas comunes: los movimientos, el cuerpo y las expresiones faciales. La diferencia es que mientras los dos primeros son universalmente interpretados por todas las personas, no ocurre así con los signos propios de la Lengua de Signos.
Podemos hablar de Lengua de Signos Española, LSE; Lengua de Signos Americana, ASL (American Sign Language); Lengua de Signos Francesa, LSF; Lengua de Signos China, CSL; Lengua de Signos Tibetana...

¿Personas de distintas nacionalidades utilizan la misma lengua de signos? ¿Es universal?
Cada país tiene su propia lengua de signos, incluso dentro de un mismo pais existen variedades dialectales. En España también se usan dependiendo de la localización geográfica la Lengua de Signos Valenciana, LSCV; la Lengua de Signos Catalana, LSC; especialmente diferentes por el nivel de semejanza con el resto de las variantes españolas; así como las lenguas de signos gallega y vasca, entre otras (Canarias...).
El intento de crear una lengua de signos internacional de uso universal, similar a lo que pretendía el esperanto para el colectivo oyente, es el gestuno pora la comunidad sorda.
El gestuno es también conocido por Sistema de Signos Internacional, SSI; empleado en eventos de carácter internacional.

¿La lengua de signos, al igual que otras lenguas, dispone de signos arbitrarios y convencionales o por el contrario es un conjunto de gestos icónicos?
Aunque hay un porcentaje de signos icónicos, no es suficiente para considerar a la lengua de signos como tal ya que es mucho mayor el porcentaje de signos absolutamente arbitrarios (Klima y Bellugi, 1979).
De alguna manera se relaciona iconicidad con transparencia y por tanto con la comprensión inmediata.


Fuente: Manual de "Comunicación en Lengua de Signos Española", Federación Andaluza de Asociaciones de personas Sordas, FAAS; 2003.

Para saber más sobre el tema pincha aquí

martes, 2 de junio de 2009

Educación para personas sordas

La educación para las personas sordas o con deficiencia auditiva es un tema importante porque al igual que para el alumnado oyente es esencial tener un buen proceso educativo, ya que de ello dependerá su futuro, lo mismo ocurre con alumnado sordo. A lo largo de sus vidas hay ámbitos que pueden influir positiva o negativamente, y éste es primordial para su evolución futura.

En la historia de la educación para alumnado sordo ha habido muchos cambios que no han llevado a un buen proceso educativo. Desde hace relativamente poco se está intentando implantar el bilingüismo en el aula pero todavía falta por recorrer mucho camino. Existen algunos centros de primaria y secundaria que ya son bilingües, es decir, que se enseña utilizando dos lenguas, la oral y la de signos.

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La idea de integración es el objetivo principal que debemos conseguir, ello no se obtiene sólo con la incorporación de escolares con sordera en los colegios e institutos ordinarios, sino que faltan muchos puntos que se deben alcanzar, como por ejemplo:
  • Profesorado de Apoyo: con amplio conocimiento y titulación en Lengua de Signos Española (CFGS). [...]
  • Intérprete de Lengua de Signos: profesional esencial durante toda la etapa educativa, ya que es el hilo conductor entre profesorado y alumnado sordo, y entre éste y el grupo de la clase. Es el puente de comunicación entre la persona sorda y todo lo que le rodea.
No debemos olvidar que la lengua de signos es la lengua natural de las personas sordas y por consiguiente es imprescindible usarla para transmitir los conocimientos en el aula desde sus inicios y en su totalidad mediante docentes e intérpretes de lengua de signos en toda sus etapas educativas de primaria y secundaria. De esta forma se alcanzará el óptimo desarrollo cognitivo, afectivo y lingüístico que todo el alumnado, sordo u oyente, debe conseguir.

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Fuente: www.lenguadesignos.org

lunes, 1 de junio de 2009

Musicoterapia

Según Bruscia, la Musicoterapia se define como un proceso constructivo en el cual el terapeuta ayuda al paciente a mejorar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando como fuerza dinámica de cambio experiencias musicales y las relaciones que se establecen a través de éstas.

Tradicionalmente se ha dividido la Musicoterapia en “Activa” y “Receptiva”:
  • Se entiende por Musicoterapia “Activa, toda aquella que tiene que ver con la improvisación musical, y se centra en la relación que se establece al crear sonidos.
  • Musicoterapia “Pasiva o Receptiva es la que se hace a través de audiciones, sirve para inducir imágenes, viajes guiados y modificaciones del estado de ánimo.
La atención se va a dirigir a la escucha consciente, ésto es darse cuenta de qué está ocurriendo cuando me expreso con un instrumento. No es tan importante lo que el cliente hace, sino el cómo lo hace.

En las sesiones de improvisación se abre al final un espacio para la palabra, para que de esta forma la persona pueda contar cómo ha vivido la experiencia musical.

Existen diferentes orientaciones dentro de la Musicoterapia, en todas ellas tiene especial importancia el contexto no verbal. Podemos destacar la musicoterapia didáctica de Benenzon, de corte psicoanalítico, El método Nordoff-Robins, método de improvisación humanista, los métodos conductistas para personas con dicapacidades psíquicas, el método GIM de imágenes guiadas, etc.

Para terminar vamos a hablar del ISO o identidad sonora, que según Rolando Benenzon es el conjunto infinito de energías sonoras que pertenecen a un individuo y que lo caracterizan.
Al hacer la ficha sonoro-musical del cliente tendremos en cuenta su ISO cultural, es decir todas las melodías y sonidos característicos del lugar donde vive y de donde se educó; y el ISO gestáltico, todos aquellos sonidos percibidos desde el momento de su concepción. Utilizaremos este material durante el proceso de terapia.

Gema Linde Valenzuela
gema@psicologiaymusicoterapia.es

Fuente: Material entregado en la ponencia "Musicoterapia como abordaje terapeútico" , impartida por la autora citada dentro de la asignatura Psicoterapia de Grupo de la Licenciatura de Psicología, Universidad de Málaga. Febrero 2003